Pré-projet pour le dossier de présentation à
l’habilitation à diriger des recherches
Olivier Las Vergnas
Septembre 2008
Section 70, sciences de l’éducation
1. Cadre général d’action et de réflexion :
Ils sont nombreux, les exemples de médiations ascendantes de savoirs, fondées en partie ou en totalité sur des auto-expressions de choix, désirs ou besoins de savoirs pour une autre finalité qu'une validation académique ou une adaptation non désirée à un poste de travail. Ils été décrits, voire modélisés et organisés en but d'essaimage aussi bien à l'échelle d'un groupe que celle d'un réseau. De nombreuses institutions (UE, collectivités territoriales, fondations...) ont d'ailleurs fait explicitement de l'expérimentation et de la dissémination de ces pratiques pédagogiques l'objet principal d'appels à projets financés. Pourtant, le système éducatif reste très majoritairement dominé par des situations de transfert descendant de savoirs non choisis.
Dans mes pratiques professionnelles ou militantes, j'ai principalement œuvré dans le but de développer des dispositifs de ce type, comme des clubs ou séjours fondés sur des projets de découverte scientifique expérimentale, les opérations nuits des étoiles, un observatoire des exposciences, des "cités de services", (comme les cités des métiers, la cité de la santé ou le PC éclipse info) ou des rencontres de l'animation scientifique et technique. Explicitement, selon les périodes, les postures et les modes de solvabilisation, mon action a pu s'inscrire dans le champ de la formation professionnelle, de l'accueil information orientation (AIO), de l'information santé, de l'éducation populaire, de l'éducation périscolaire ou de l'action culturelle.
En considérant de manière clinique cette pratique de trente-cinq ans (1973-2008) au sein de différentes organisations , j'ai été conduit a formuler des hypothèses voire à invoquer des modèles idéaltypiques pour pouvoir décider des conduites à tenir pour décider ou mener à bien tel ou tel projet ou orienter les stratégies de telle ou telle organisation.
Ces hypothèses ou modèles idéaltypiques sont résumées en annexe au présent texte. Elles ont été présentés dans plusieurs publications complémentaires, dont :
1. Las Vergnas Olivier. « Les savoirs scientifiques seront-ils toujours infantilisants ? » in Revue Alliage, culture, science, technique. n°59, Nice, 2006
2. Las Vergnas Olivier. « Nos sociétés peuvent-elles prendre le gai savoir au sérieux ? » Rebond du dossier « Espaces culturels de formation », Revue Savoirs, n°11, Paris, L'Harmattan, 2006,
3. Las Vergnas Olivier. « Les métiers de l’orientation : quelles formations pour quelles professions demain ? » in « Actes du colloque international : orientation : passé, présent, avenir » Revue L’Orientation scolaire et professionnelle, hors-série 2005. Paris Inetop-Cnam, 2005
4. Las Vergnas Olivier. « Das lebenslange Lernen, zwischen technischer Reife, sozio-ökonomischer Paradoxie und kulturellem Gestammel » traduction en allemand de Keller Vanessa, in Künzel Klaus [Hg.], Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung / International Yearbook of Adult Education, Universität zu Köln, Böhlau Verlag, Köln, 2007, pp 57-83
5. Las Vergnas Olivier. « Jeux d’acteurs au pays de la culture scientifique » Agostini Francis [coord.], in Sciences en bibliothèque, Éditions du Cercle de la Librairie, Paris, 1994 pp 49-72
2. Première approche de la problématique :
Mes pratiques actuelles[1] sont motivées par la question clef suivante : le fait de s'approprier des « savoirs désirés », par curiosité ou par besoin peut-il modérer l’effet de mal à l’aise généré par le système éducatif formel ? Sachant cela, mon travail spécifique et donc ma problématique dans cette HDR pourrait consister à : « Proposer et tester au travers d'études de cas une analyse multiréférentielle des obstacles et facilitateurs à un développement significatif de stratégies de "savoirs désirés" comme levier pour transformer la représentation de pénibilité associée à l'acquisition de savoirs. »
Cette recherche pourrait s'appuyer sur deux études de cas approfondies, au travers desquelles on explorerait d'abord en quoi ces exemples peuvent être vus comme développant des appropriations de savoirs choisis puis le périmètre touchés par ces pratiques et enfin les obstacles et facilitateurs à leur développement.
En préalable, ces deux études de cas s'appuieraient sur une analyse de quatre dimensions du contexte des "savoirs choisis", à savoir celles :
D1 - de l'éducation nouvelle et des pédagogies actives de découverte (jusqu'aux paradoxes induits par la raffinerie scolaire et les discours sur la désaffection des études scientifiques et la fuite des cerveaux),
D2 - de relation a la démocratie technoscientifique (des boutiques de sciences aux conférences de consensus et autres "représentants des usagers"),
D3 - de l'évolution de discours et actes sur les centres de culture scientifique et technique et autre lieux d'interprétation, de valorisation ou de célébration du progrès.
D4 - de l'évolution de la structuration et du poids des diverses facettes associées à l'éducation permanente (institutionnalisation de la formation professionnelle de l'enseignement professionnel à la fléxi sécurité, marchandisation de l'éducation populaire, industrialisation paradoxale des médias, segmentation des temps)
Etude de cas n°1. Le développement de fonction de services de réponses aux préoccupations dans la CSI,
Cette première étude rétrospective porterait sur l'invention, la validation, la mise en place, le pilotage et l'évaluation de la Cité des métiers et de la Cité de la Santé ; elle s'intéresserait aussi à l'essaimage et à la mise en place des 26 cités des métiers actuellement existantes. Elle interrogerait les concepts « d’usagers acteurs » et d’empowerment qui ont été associés à ces « cités de services ».
Etude de cas n°2. Le développement de projets d'investigation scientifique ou technique dans des clubs,
Cette seconde étude rétrospective porterait sur la place de l’initiative des personnes dans les projets d’investigation scientifique ou technique dans le cadre extrascolaire ou périscolaire, particulièrement dans le champ du loisir astronomique. Elle regarderait comment ces pratiques se sont mises en place dans différents cadres : centres de vacances, CLSH, clubs périscolaires ou d’éducation populaire et comment elles ont pu être mises en valeur par différents cadres (exposciences, réseaux d’éducation populaire généralistes ou spécialisés, ateliers web, campagnes de clubs).
Méthodes employées :
études cliniques de cas (rétrospectives) ,
cartographie compréhensive et couplages multi échelles (Desjeux, Pearsons, Jouet),
recherche d'invariants,
Analyse des bénéfices croisés
Cadre conceptuel :
analyse multiréférentielle (Ardoino), analyse des correspondances (Benzecri), apprenance (Carré), agentivité (Bandura),
Période : 1970-2010,
terrain : France (avec quelques excursions dans quelques autres pays pour mettre en évidence le cas échéant des spécificités françaises)
Analyseurs :
Rapport de force, estime de soi et « mal à l’aise »
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Horizon du choix de savoirs |
1 à 12 heures |
1 à 12 mois |
1 à 12 ans |
Indéterminé |
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Exemples |
Ateliers de découverte scientifiques et techniques (Petits Débrouillards , …)
Emissions ou soirée de VST ponctuels (Nuits des étoiles)
Visite d’une exposition
Travail ponctuel autodirigé (e-learning, études de cas, travail en groupe autour administré)
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Centre de vacances spécialisés
Stages de loisirs
Clubs Projet
Exposciences
Study Circles
RERS
Autodidaxie..
Pratiques amateurs suivies
Formation Professionnelle HTO (cours du soir, cycle de conf, CNED auto administré, université populaire) |
Cité des métiers
Emilia
Hobby installé (musique, sport, collection…) |
Cité de la santé
Bricolage,
Hobby |
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Cadres de référence |
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Concepts de références |
Tâtonnement expérimental Autodirection |
Pédagogie du projet Pédagogie de l’exemple RERS |
Usager acteur PPPS |
Empowerment Maitrise d’usage |
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Articles OLV |
Humanisme et Entreprise Pour ? Sciences en bibliothèque |
Chamaloc Planète-Sciences, Info-astro (campagnes) SCATE |
CDM Köln AFP BBF Alliage 96 |
Exp DGS 2001 OSP Alliage 06
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Dont articles de référence |
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Motivations |
Acquisition ou divertissement ponctuel |
Loisir ou promotion sociale |
Projet de vie |
Vie quotidienne |
________________________________________Hypothèses______________________________________
Mes activités m'ont conduit à lire le contexte d'une façon qui m'est personnelle et dont il faudrait tester la validité : C’est l’organisation du système scolaire comme une raffinerie triant sur les notes en maths qui produirait un sentiment majoritaire de « mal à l’aise » vis-à-vis des savoirs scientifiques.
La scolarité reste le vecteur essentiel d’exposition aux savoirs scientifiques…
C’est l’enseignement scolaire qui constitue le lieu essentiel de confrontation aux savoirs scientifiques des habitants de nos pays : on peut estimer aujourd’hui la moyenne du nombre d’heures de cours de sciences suivis de l’école primaire à la seconde aux alentours d’un millier d’heures pour chacun.
On peut légitiment dire qu’il s’agit de « l’essentiel de la confrontation », car à titre de comparaison, un autodidacte en sciences qui voudrait en arriver à un volume comparable d’autoformation devra regarder 2000 numéros d’une émission comme « c’est pas sorcier » ou passer 2 heures par semaine pendant 500 semaines à feuilleter ou lire des articles parlant de sciences dans la presse, ce qui reste exceptionnel, voire très exceptionnel si l’on s’en tient à une définition stricte des thèmes scientifiques, n’amalgamant pas tout ce qui traite de près ou de loin de technologies.
… focalisé sur le quart des élèves qui poursuivra des études supérieures scientifiques
Ce même enseignement scolaire conduit à des baccalauréats scientifiques ou assimilés (technoscientifiques) le quart de chaque classe d’âge et oriente vers d’autres filières les trois quarts de la population. Depuis des décennies, c’est ce premier quart qui fournit les professionnels de la recherche et de la technologie (y compris les techniciens supérieurs) tandis que les trois autres quarts préoccupent les tenants de l’action culturelle scientifique par ce qu’ils qualifient de « manque de culture scientifique » ou de « goût des sciences ».
S’interroger sur cette « culture scientifique » (ou plutôt sur cette inculture scientifique) du plus grand nombre conduit donc à essayer de préciser l’effet qu’a l’enseignement des sciences sur les élèves qui s’écartent des filières scientifiques supérieures : de fait, la majorité des adultes d’aujourd’hui ont bien construit leurs représentations des sciences et de leurs savoirs et méthodes sur les bases que leur ont apportées leurs cours de mathématiques, de sciences naturelles et le cas échéant de physique lors de leur formation initiale.
La majorité est écartée et se perçoit inapte aux approfondissements scientifiques
Si l’on suppose de plus que la plupart des élèves qui ne suivent pas les filières scientifiques sont ceux qui en sont écartés (ou s’en sont progressivement écartés) par de « mauvaises notes » en maths, il est facile de juger paradoxal le cahier des charges de l’enseignement des sciences. Les enseignants devraient tout à la fois former et identifier le quart de « bons en math » indispensable pour répondre aux besoins de nos sociétés technoscientifiques, sans pour autant dégoûter les autres chez lesquels ils auraient de plus la responsabilité de faire mûrir une bonne « culture scientifique ». Voilà qui conduit à se demander comment l’enseignement des sciences prend en compte la juxtaposition de ces objectifs.
Avant tout, il semble évident que la priorité –du moins jusqu’à présent- a toujours été donnée à la sélection et la formation du quart de « technoscientifiques » nécessaires à la fonction recherche et production du progrès technoscientifique.
Dans ce contexte, notre s'inscrit dans le champ de reflexion suivant : favoriser la construction de représentations s’appuyant sur des « savoirs désirés » peut permettre d’éviter ou de surmonter le mal à l’aise vis-à-vis des savoirs scientifiques observé chez grand nombre d’individus.
Bien évidement, un travail ne peut se prétendre "de nature scientifique" sans chercher à étaye la représentation du contexte sur lequel il se fonde.
Ainsi, utiliser une telle représentation impose d'abord xxx travaux d'objectivation :
1. objectivation de l'a priori : certains savoirs scientifiques mettraient mal à l'aise
évaluation de la relation des adultes aux savoir scientifiques
exploration d'un lien entre savoirs scientifiques et estime de soi
2. formulation de l'hypothèse du "dégoût" scolaire
analyse du cas des domaines non scolaires, comme l'astronomie, comme certaines pratiques techniques,
analyse de la représentation des mathématiques
mise en place de la modélisation "raffinerie" scolaire et analyse de sa validité
amélioration de l'estimation du ratio scolaire/non scolaire
3. modélisation de l'idée des "savoirs désirés"
Relation à l'autodidaxie, à l'agentivité, au projet personnel (ou collectif) à la gratification et à la contrainte....
savoirs désirés par nécessité, savoirs désirés par curiosité
définition de la construction des savoirs (en lien avec les échanges réciproques de savoirs)
4. exemples de savoirs désirés par nécessité :
pratique professionnelle, pratique technique, besoin de détermination personnelle,
cité des métiers, formation HTO, cité de la santé...
5. exemples de savoirs désirés par curiosité :
pratiques autodidactes, défis, jeux (sudoku, rubik's, ...), pratiques techniques, bricolage ...
encadré sur la question des nouveaux "outils technologiques"
tentative de frontière entre pratiques techniques, savoirs scientifiques, curiosité technologiques
représentation du clivage savoirs abstraits / savoirs concrets,
réflexion sur la concrétisation par l'informatique qui ouvre la possibilité de saisir et de tâtonner avec des processus de raisonnement (objets et procédures logiciels, structures des données...) évolution de la limite de l'abstraction
6. effet possible du clivage loisir/travail
sur une étanchéité entre savoirs désirés par nécessité et savoir désirés par curiosité.
Effet sur la relation entre savoirs scientifiques scolaires et appropriation
7. recherche des spécificité de la didactique des savoirs désirés
(points communs entre construction des savoirs nécessaires et construction des savoirs par curiosité)
8. perspectives pour un renouveau du regard sur le dégoût des sciences
encadré sur la question de la désaffection des études scientifiques
[1] Dans un cadre de recherche-action, j’ai expérimenté plusieurs objets complémentaires, visant tous l’empowerment des individus afin de les sortir d'un rapport d'infantilisation aux savoirs.
Il s'agit principalement :
- de processus pédagogiques s’inscrivant dans la logique des projets expérimentaux de découverte scientifique (l’auteur a introduit ces méthodes dans le domaine de la découverte astronomique ainsi que dans le champ de l’informatique, des énergies et de la télédétection ; il a ensuite travaillé sur la mise en place d’un observatoire des exposciences).
- de centres de réponse aux préoccupations liées aux évolutions scientifiques ou techniques (l’auteur a développé et expérimenté les concepts de « Cité des métiers » puis de « Cité de la santé », dans le cadre d’une réflexion sur le concept des boutiques de sciences appliqué aux questions individuelles).
- d'outils ou de technologies favorisant l'autoformation (en s’intéressant à l’efficacité individuelle et sociale de tels dispositifs ou en cherchant à explorer comment développer l’intérêt pour la formation tout au long de la vie en particulier dans le contexte de l’émergence de « la société e l’information et des réseaux »)
- de processus de transferts voire de démultiplication des ces outils d'empowerment (label, chartes, réseau, formation de formateurs, échanges de savoirs entre collectifs, gouvernance de réseau), voire d'analyse des résistances à ces innovations (facilitateurs ou obstacles, économie des secrets). Il a ainsi conduit des recherches actions associées au développement des opérations « nuits des étoiles » « université ouverte de la société de l’information et des réseaux » ou des centres « stations de nuit », « cités des métiers ».