O. Las Vergnas, Délégué à l’insertion, la formation et la
vie professionnelle,
Cité des Sciences et de l’Industrie, mars
2003
Résumé :
Vue d'un lieu observant les demandes individuelles comme une cité des métiers,
la e-formation paraît aujourd'hui arrivée à un stade certain de maturité
technique, mais semble rester encore en France une affaire de pionniers, même
si initiatives, intentions et appels à projet se sont largement multipliés. Les
prévisions sur la vitesse de développement de la e-formation se révèlent
d'ailleurs souvent surestimées.
Pourtant, l'informatique individuelle et Internet se démocratisent indéniablement ;
pourtant les bonnes pratiques en formations ouvertes et à distance sont
maintenant connues et circulent ; pourtant des clefs d'évolution des
métiers de la formation sont identifiées ; pourtant de multiples outils de
qualité sont distribués. Tout semble en place pour une appropriation
collective…. Mais elle tarde...
Selon nous, cette situation serait plus due à la faiblesse des moteurs
économiques et sociaux qu’à des freins techniques ou pédagogiques. Le
développement de la e-formation est aujourd’hui lié à celui de “ la
formation tout au long de la vie ” elle-même. Si l’intérêt de veiller à
tout âge sur son porte-feuille de compétence n’est pas évident, la demande
sociale restera insuffisante pour rendre solvables et crédibles des investissements
lourds nécessaires en matière de e-formation. Ainsi,
le développement de la e-formation serait largement tributaire d’un travail
socio-culturel auprès de tous, d'autant que, au-delà de la question du
co-investissement, l’implication individuelle dans un processus de formation et
plus encore de e-formation met en jeu des représentations culturelles clefs,
comme celle du temps dit libre, de l'éducation permanente et du rapport entre
information, savoir, culture et compétences.
Regards
cliniques sur la e-formation en 2003
Le
défi des pionniers : passer de la maturité technique à l’appropriation
collective.
Maturité
technique mais balbutiements sociaux
De multiples disparités
obscurcissent l’état des lieux
Des
campus aux objectifs disproportionnés.
Des
entreprises où e-formation et knowledge management ne convergent pas encore
Des
autodidactes face à des ressources éparpillés
Trouver des leviers pour
généraliser en dépassant les appels à projets
Desserrer
des freins n’affranchit pas de toute inertie
Que sont les freins
d’antan devenus ?
Une fracture numérique qui
s’est réduite et déplacée
Une
plus grande accessibilité de l’informatique en général
De
quelques privilégiés à quelques exclus.
Le
“ blended learning ” s’est confirmé comme réponse à la
solitude des e-apprenants
D’où vient l’inertie
observée aujourd’hui ?
Des
inquiétudes subsistent liées aux évolutions futures du secteur professionnel
Ces
inquiétudes ne suffisent pas à expliquer l’inertie actuelle
Une
affaire de moteurs plus qu’une affaire de freins
De nouvelles échelles de
retour sur investissement
un moteur économique
indissociable du moteur social
Socialement
consensuel certes, mais aussi socialement velléitaire
Les discours encensent la
formation tout au long de la vie…
… mais le co-investissement
ne peut-il qu’un acte de foi ?
L’éducation permanente en
panne d’ascenseur social
La “ validation des
acquis ” comme moyen d’ascension..
La
formation tout au long de la vie, une révolution culturelle à expliciter
Internet
au secours de l’image de l’éducation permanente ?
La
e-formation au sens d’un “ travail apprenant ”
De la nécessité d’un
travail socio-culturel pour soutenir le
développement de la e-formation
Une abondante littérature professionnelle indique que la production des systèmes de e-formation[1] ou des dispositifs de “ formations ouvertes et à distance ” pour reprendre la terminologie traditionnelle poursuit son industrialisation progressive[2]. La construction de l’offre de plates-formes[3] de formation et l’émergence des campus numériques y est suivie régulièrement. L’évolution des métiers et compétences qui en résulte fait l’objet de publications de synthèse[4], tandis que des groupes de travail s’intéressent à en normer la qualité[5]. Ainsi, est décrite l’émergence de systèmes destinés à des communautés significatives d’apprenants, assortis d’instruments de pilotage et d’évaluation ; de nombreux appels d’offres paraissent dans le but de densifier cette offre de systèmes formatifs et son accès pour les plus larges publics[6].
Pour autant, dans le quotidien de la Cité des métiers de la Villette (voir encadré), lieu d’information et de conseil à la vie professionnelle recevant chaque jour un millier d’usagers en recherche d’information et d’outils d’insertion ou d’évolution professionnelle, les demandes faisant implicitement ou explicitement référence au domaine de la e-formation restent encore marginales[7]. En fait, hormis les questions ou réponses concernant les offres du CNED qui elles suivent une progression lente, force est de constater que le e-learning ou les “ formations ouvertes et à distance ” ne sont évoqués que de manière occasionnelle[8] dans les entretiens avec les usagers, y compris sur le pôle “ trouver une formation ”.
On observe donc un écart entre discours et représentations des professionnels d’une part et demandes des publics en la matière[9] d’autre part. Ce constat conduit s’interroger sur l’état des évolutions techniques, sociales et culturelles concernant ce champ ainsi que sur les décalages que l’on peut observer entre maturation technique, maturation sociale et maturation culturelle de la e-formation.
Essayons d’abord de faire un point technique et économique de la situation en France. Le marché professionnel, - mélangeant éditeurs pédagogiques ayant pignon sur rue et transfuges plus généralistes de la net-économie - poursuit son effort de présentation et d’affichage, sous forme de nombreux colloques et rendez-vous, sans forcément arriver à être très lisible pour le formateur profane[10] ; dans le même temps, le marché vers les usagers individuels semble encore balbutier[11].
Qu’on le veuille ou non, la e-formation semble apparaître encore, même pour des professionnels des ressources humaines ou de la formation, comme une affaire de pionniers. Certes, à ces volontés pionnières, font de plus en plus écho les discours des politiques dont certains, fustigeant la “ fracture numérique ”, sentent la nécessité de promouvoir et d’encourager des solutions générales, voire universelles. Malgré tout, il semble en être de la e-formation comme du e-commerce, il y a ceux qui s’y consacrent et y croient avec la foi du e-charbonnier et les autres qui n’ “ e-croient ” pas vraiment.
Il se révèle ainsi peu aisé d’en avoir une vision prospective, faute d’indicateurs clairs des vitesses de développement. Bien sûr, paraissent régulièrement des études qui constatent que l’industrialisation est en passe de pouvoir être qualifiée de réalité. Cependant, comme elles ont souvent partie liée avec des acteurs intéressés directement au développement économique des technologies éducatives, elles se veulent “ convaincantes ” et il est souvent difficile d’en déterminer la validité[12]. Tout au plus peut-on, quelques mois ou années plus tard, constater que bon nombre d’entre elles, qui s’affirmaient quantitatives et prospectives, se sont révélées trop optimistes.
Vouloir donner un panorama général de l’état du développement en France paraît donc illusoire[13], d’autant que la nature “ pionnière ” de la situation crée des disparités extrêmes avec une faible vitesse de diffusion des bonnes pratiques. Sans doute, ce sont d’ailleurs ces disparités qui donnent ce sentiment d’incohérence et qui rendent la situation difficile à apprécier dans son ensemble : à l’intérieur d’un même champ de la formation, on observe des situations contrastées allant d’un engagement très militant jusqu’à une réserve prudente voire dubitative.
Pour illustrer ces incohérences, regardons l’état de développement de la e-formation selon trois angles particuliers : son insertion dans l’enseignement supérieur, ses rapports au knowledge management dans l’entreprise et enfin son influence sur l’autodidaxie.
Dans le domaine de la formation universitaire[14], la systématisation de la mise en ligne des cours universitaires est bien à l’ordre du jour, tant dans les discours et que dans des appels à projets : elle se prépare à la fois en terme de campus numériques[15] et de cartables électroniques. Cependant, elle est loin d’être devenue réalité de masse (il y avait pour toute la France en 2001-2002, 5000 étudiants qui suivaient des formations dans des campus numériques[16]).
On observe simultanément des établissements et surtout des cursus pionniers[17] qui s’industrialisent en la matière, mais il n’existe à la date d’aujourd’hui aucune université qui demande à tous ses enseignants de mettre leurs cours ou exercices en ligne : ainsi, même la région des Pays de la Loire qui est en avance avec son Université Virtuelle des Pays de la Loire[18], n’en est pas encore là. Globalement, nous nous retrouvons donc comme en amont des créations des Presses Universitaires académiques ou des “ corpos ” étudiantes centralisant les polycopiés tout au long du dernier siècle.
La question cruciale du financement de l’équipement des étudiants (et même des enseignants) en ordinateurs individuels ou en cyber-terminaux dans des médiathèques ou autres cités U est loin d’être complètement résolue : il y aurait en 2002, en moyenne universitaire française, un ordinateur “ pédagogique ” pour 26 étudiants). On peut donc faire l’hypothèse qu’il ne pourra pas de sitôt être rendu obligatoire à chaque enseignant et étudiant d’utiliser des serveurs de cours.
Les formations scolaires, collégiennes ou lycéennes se trouvent également au centre de multiples enjeux[19] généraux, mais aussi beaucoup plus locaux. Les interactions entre parents d’élèves, enseignants et élèves eux-mêmes rendent chaque situation spécifique. De multiples études[20] montrent que ce sont des caractéristiques très locales qui déterminent, au cas par cas, la place réelle des TIC dans les pratiques pédagogiques : appétences, représentations et formations de ces acteurs entraînant ou non des pratiques pédagogiques innovantes. Et la grande majorité des décideurs a bien compris qu’en la matière, il ne suffira donc pas seulement d’investir et de légiférer.
Où en est l’économie du savoir et de la connaissance dans les entreprises ? Le knowledge management[21], même s’il est vivement souhaité par tous les stratèges et autres conseils en développement, n’accompagne que marginalement un développement toujours relativement lent[22] des intranets de formation et autres systèmes internes ou externes de FOAD[23]. Il semble qu’au cas par cas, selon la sensibilité ou l’enthousiasme de tel ou tel dirigeant ou consultant, les entreprises investissent progressivement dans des intranets, des plates-formes de e-formation ou des systèmes d’archivage.
On aurait pourtant pu croire à la fusion de tous ces systèmes au profit d’une logique plus globale, s’approchant de l’idée des “ entreprises apprenantes ”. Mais en fait, selon les cas, ces stratégies sont nées de volontés d’archivage documentaire “ par principe ”, de modernisation d’un journal interne ou encore de distribution de savoir-faire en ligne. Aussi, plutôt que de permettre un “ management par les connaissances ”, ces politiques se révèlent n’être souvent que du “ management des connaissances ” elles-mêmes, sans grande plus value pour les personnels.
Le lien avec des stratégies de gestions prévisionnelles de compétences ne semble donc pas évident à leur responsables, souvent éloignés des logiques des Directions des Ressources Humaines, ce qui laisse perplexe quant aux possibilités de généraliser des outils intégrés de développement des compétences. Certes, quelques exemples de véritables intégrations[24] entre la e-formation et les intranets commencent à voir le jour, remettant d’ailleurs par la même en cause la notion même de plates-formes dédiées à la formation professionnelle en ligne et leur économie balbutiante. En effet, qui dit entreprise apprenante dotée d’un intranet gérant les connaissances dit système intégré de formation et non plate-forme informatique séparée pour la e-formation.
Bien entendu, la e-formation devrait être la panacée de tout autodidacte et de nombreux chantres du “ branchez-vous ” l’ont annoncé maintes fois. Pourtant, en ce qui concerne les pratiques d’auto-formation “ individuellement autoprescrite ”, force est de constater que l’utopie d’un cyber réseau d’échange de savoirs n’a pas pour l’instant permis de dépasser le stade de quelques forums et listes de diffusions pointus, difficiles à identifier et à comprendre où chattent entre eux les fanatiques de telles ou telles pratiques (rippeurs de Dvd, programmeurs XML, pratiquants du tuning des Gti, passionnés d’accordéons diatoniques ou pour d’autres d’Oulipo[25]). On est loin d’avoir donné naissance à une réalisation de masse visible[26] en la matière, tandis que certains rêvent toujours à une forme citoyenne “ d’université d’éducation populaire ” organisant de multiples liens facilement compréhensibles vers des thématiques partagées par le plus grand nombre[27]. Peut-être les mouvements historiques d’échange et de partage des savoirs se trouvent-ils confrontés à un paradoxe induit par deux représentations opposées sur l’ordinateur : il est outil idéal pour faire partager des savoirs, mais, simultanément, l’informatique n’est partagée que de manière très inégalitaire par les publics que ces mouvements jugent prioritaires[28]. En bref, les organisations d’éducation populaire ne semblent plus aujourd’hui en mesure de soutenir la concrétisation d’une telle Abbaye de Thélème virtuelle.
En parallèle, les rayons dédiés aux outils d’auto formation “ personnelle ” dans les librairies les plus achalandées ne proposent encore que quelques dizaines de titres répartis entre méthodes de langues, encyclopédies et visites virtuelles de musées, outils de soutien scolaire proches des devoirs de vacances et quelques didacticiels plus pointus (informatique bien sûr, code de la route, dactylographie, développement de mémoire et QCM divers)[29] . Figure de proue de ce marché balbutiant le soutien scolaire qui seul commence à devenir visible y compris dans les bacs de la grande distribution et même sous forme de guides à la révision via internet[30].
Pour terminer le tour d’horizon, on ne peut que constater que les sites d’auto-formation[31] et autres télévisions éducatives et éventuelles banques de programmes associées ont fait naître beaucoup d’espoirs non encore vraiment concrétisés pour le plus grand nombre[32].
Ces trois champs illustrent des situations similaires au regard de la e-formation. De “ bonnes pratiques ” - jugées consensuellement comme telles - témoignent que son développement permet, au cas par cas, une reingénierie de la gestion des apprentissages et du management des compétences profitable à tous les acteurs. De plus, les conditions de réussite ont été souvent formalisées, rendant ces pratiques pionnières indéniablement transférables et témoignant le plus souvent d’un niveau certain de maturité technique. Les travaux qui commencent à se multiplier[33] sur la qualité des e-formations indiquent que l’on se préoccupe de plus en plus d’en évaluer et suivre la pertinence pédagogique. Ainsi, dans la plupart de ces cas, les décideurs se sont appropriés les discours sur les bienfaits de la e-formation ou de la société de la connaissance.
Pour autant, dès que l’on cherche à en exprimer un impact social macroscopique, on observe que l’application de ces bonnes pratiques reste quantitativement marginale : un regard national et quantitatif porté sur chacun de ces trois domaines indique que la e-formation en est encore plutôt au state du balbutiement qu’à celui de la généralisation.
Ceci n’a d’ailleurs rien d’étonnant, car les stratégies des pouvoirs publics et des collectivités s’appuient en fait beaucoup sur des discours assortis d’appels à projets d’incitation. Une telle logique d’appel au volontariat est particulièrement pertinente pour renforcer une situation de nature “ pionnière ” de la situation, mais ne permet pas de franchir le cap de l’institutionnalisation. Il est ainsi crucial que les pouvoirs publics dépassent ces logiques d’incitation à l’innovation pour structurer et généraliser [34].
Cet état embryonnaire du développement de masse n’est d’ailleurs pas spécifique à la e-formation : ce type d’écarts importants entre intentions des discours institutionnalisés des politiques et non généralisation des pratiques s’observe en France sur l’ensemble des champs liés à “ l’économie du savoir ”. Le récent rapport du Commissariat Général au Plan intitulé “ la France dans l’économie du savoir, pour une dynamique de la connaissance ”[35] en témoigne sans ambiguïté.
La question de savoir pourquoi les technologies éducatives ne sont toujours pas massivement mises en œuvre est donc pleinement d’actualité, mais loin d’être nouvelle. Cette difficulté à la généralisation renvoie bien évidemment à la lenteur du développement, régulièrement décriée depuis au moins une décennie, époque où la e-formation venait à peine de cesser de s’appeler enseignement assisté par ordinateur (EAO) pour devenir “ formations ouvertes et à distance ”.
La première interrogation qui vient aujourd’hui à l’esprit est de savoir si les causes sont restées les mêmes depuis des années ou ont, au contraire, changé de nature? On citait alors comme premier frein la faible accessibilité des outils informatiques et cela à la fois en terme de coûts et faible distribution des équipements ainsi qu’en terme de pré-requis pour leur usage.
En la matière, une double amélioration est constatée : la dernière décennie a été marquée d’une part par la démocratisation[36] de l’informatique professionnelle et familiale et d’autre part par l’amélioration de la facilité d’usage des outils pédagogiques et de leurs interfaces. Cet effet a d’ailleurs sans doute été renforcé par la standardisation des outils, codes et signes[37] : au fur et à mesure que les outils de l’informatique familiale et de la bureautique se diffusent largement, la familiarisation avec les outils informatiques et leur architecture s’accroissent quantitativement, et qualitativement. Ainsi, en ce qui concerne l’accessibilité de l’informatique au grand public, aussi bien en terme d’ergonomie que de levée des pré-requis, les progrès sont évidents[38].
Cela, dit la “ fracture numérique ” n’est toujours pas qu’une formule de rhétorique. Sa définition et sa localisation sociale ont glissé, comme dans une tectonique des plaques de savoirs. Voici encore une décennie, on considérait que l’informatique etait réservée à la caste des informaticiens (aisément reconnaissables, comme des hyper-techniciens obsessionnels du clavier) ou à d’improbables hybrides (chimères à la double compétence entre un métier “ classique ” et l’informatique).
Aujourd’hui, l’informatique “ individuelle ” est –théoriquement- à la portée de tous et que l’on ne peut que s’en prendre à soi-même si l’on y est allergique, c’est à dire inadapté à son millénaire. Au regard bienveillant de la norme sociale, suspicieuse de l’obsession des uns, s’est substitué un coup d’œil culpabilisant, bientôt peut-être stigmatisant, pour ceux qui ne savent pas cueillir les fruits du progrès.
On sera ainsi passé, en une décennie, de quelques inclus à quelques exclus. Ce qui signifie que même si ces problèmes d’accessibilité de l’informatique ne peuvent plus être considérés comme le premier frein au développement de la e-formation. Cela dit, il y a fort à parier que même lorsqu’elle sera jugée comme définitivement intégrée socialement, cette e-formation aura malheureusement encore ses exclus, exclus par principes, par allergie ou par “ exclusion sociale globale ” tout bonnement.
A côté de cette première question de l’accessibilité de l’informatique, le deuxième frein important, concernait la pertinence de ces outils pour l’acquisition des savoir-être et des apprentissages comportementaux. Plus généralement, derrière cette interrogation, le déabt portait plus généralement sur la question de l’isolement, voire de la solitude de l’e-apprenant.
Qu’allaient devenir le travail de groupe, la co-éducation, l’entraînement de la situation de formation, la mixité et les échanges dans les formations inter-équipes ou inter-entreprises ? Autant d’interrogations qui s’imposaient à l’époque initiale de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) pur et dur, mais qui ont perdu progressivement l’essentiel de leur force de freinage au fur et à mesure qu’a été généralement accepté le constat que l’on ne pouvait pas sérieusement imaginer un dispositif de formation qui soit 100% à base de technologies de l’information, mais qu’au contraire il fallait considérer des formations “ ouvertes ”, voire du “ blended ” learning. Cette expression nouvelle, d’insipiration gustative[39] désigne des “ formations mélangées ” ou plus exactement mélangeant un savant dosage de face à face pédagogique et de formation à distance. Elle veut insister sur la nécessité impérieuse de doser ces différentes modalités de formation afin d’offrir les outils d’échanges et de travail de groupe indispensable par essence à tout dispositif formatif non ponctuel.
Cela dit, là encore, tout n’est bien sûr pas complètement résolu par quelques regroupement d’apprenants, forums et autres télé-tutorats : et il reste vrai que l’abus d’un e-learning individuel et isolé risquerait de nous habituer à nous mouvoir dans un monde de communication surtout diachronique[40].
De fait, maturité technique, accessibilité et accoutumance à l’informatique associées à une conception “ ouverte ” des formations ont permis d’augmenter considérablement les champs d’application, les modalités et les clients potentiels de la e-formation. : la situation a largement évolué au regard de ces éléments qui constituaient, voici une décennie, des freins “ de principe ” au développement de la e-formation. C’est donc ailleurs qu’il faut chercher les causes de la persistance de l’inertie. Sans doute, derrière cette première levée d’obstacles technico-pédagogiques, s’est dévoilée une deuxième série de freins.
A ce titre, la question de l’évolution des compétences des acteurs est, bien évidement, cruciale. Certes, celle-ci a largement été clarifiée, en particulier pour ce que pourrait être le devenir des fonctions et métiers de la formation professionnelle continue. Analyses de fonctions, description des référentiels ont été élaborées, discutées, amendées dans de nombreuses situations justement pionnières[41], mais ces travaux ne portent pas encore (et pour cause) sur la restructuration globale du secteur de la formation professionnelle qui accompagnera sans doute la généralisation de la e-formation[42] : les travaux actuels sont plus focalisés sur la formalisation de référentiels et les stratégies de redécoupage dans des équipes pédagogiques spécifiques et pratiquant déjà la e-formation et moins sur l’accompagnement et les conduites de changement dans la modernisation globale de la branche. Cela dit, les intentions existaient déjà de préparer la restructuration de la branche dans le rapport “ réformer la formation professionnelle ”[43] demandé par Nicole Pery en 2002, mais concrètement seules des amorces de ce travail ont pu être effectuées[44].
Ces diverses publications convergent vers les mêmes hypothèses et inquiétudes : en dépassant le stade des situations et des terrains pionniers, la généralisation de la e-formation fera converger le secteur de la formation avec celui de la production multimédia. Les quelques 150 000 professionnels de la formation (en y incluant l’éducation initiale, on multiplie le chiffre par dix) se trouveront alors pris dans un mouvement d’intégration et de mondialisation. L’économie de la connaissance et de sa diffusion en sortira peut-être complètement redessinée. Et comme dans le secteur de la production audiovisuelle et de l’édition actuellement, les questions des exceptions culturelles (apprendre en harmonie avec la culture nationale, régionale ou de son entreprise) et du respect de la concurrence et du code des marchés européens[45] obscurciront ses réorganisations.
La conduite de tels changements ne pourra se passer sans frictions, voire crises d’identités, car elle amènera à gérer les pertes de pouvoirs liés au changement du statut du savoir, la divergence des conventions collectives, accords et usages sociaux. Elle confrontera les acteurs aux risques de taylorisation de la production : le spectre d’un sous prolétariat d’animateurs de formation, maîtres auxiliaires répétiteurs peut toujours faire peur …. Sans oublier qu’en filigrane, les restructurations (qu’elles soient high-tech ou non) et les faillites de la net économie ont laissé des empreintes persistantes dans les représentations sociales.
Sans doute, la conscience de ces difficultés et la crainte de s’y voir projeter retardent-elles la généralisation de l’e-formation. La gestion du changement sera doublement complexe, à la fois en terme économique et en terme de redistribution de la possession de la valeur “ savoir ” et des privilèges et statuts qui y étaient associés[46]. Gérer des droits d’auteurs d’une part et des guides ou serveurs (employés comme téléacteurs dans des hypermarchés de la connaissance) d’autre part, est sans conteste un autre métier que de gérer un centre traditionnel de formation professionnelle avec ces groupes de stagiaires et ses salles. Il est d’ailleurs significatif de voir que de nouveaux acteurs, issus de la net-économie, ou de l’édition multi-médias s’y lancent avec moins de frilosité (ou résistent mieux) que certains organismes traditionnellement leaders de la formation professionnelle.
Cela dit, de telles inquiétudes, certes tout à fait justifiées, ne paraissent pas vraiment une explication plausible à l’inertie actuelle du développement de la e-formation. A l’évidence, nous ne sommes pas face à une profession qui résiste à une restructuration qui la menace. Quand on observe la situation, on ne voit pas vraiment des “ freins ” qui seraient bloqués. L’image qui vient à l’esprit est plutôt celle d’une forte inertie qui plomberait la démultiplication.
Faute de trouver des “ freins ” bloqués, peut-être faut-il examiner cette question d’inertie autrement, en terme de motricité. On peut ainsi se demander, a contrario, quels devraient être les moteurs de cette généralisation. Notre analyse “ des freins ” pèchait en effet par excès de naïveté volontariste : il ne suffit pas en effet qu’un changement socio-économique soit possible et n’entraîne pas trop de résistance pour qu’il se réalise. Encore faut-il qu’il y ait des moteurs qui le propulsent. Et là, la question du développement massif de la e-formation prend une autre connotation : Les bénéfices en seront-ils si évidents et crédibles que cela ? Par qui sont-ils vraiment attendus et souhaités ? Quelle énergie pourrait être investie dans une telle généralisation et par qui ?
A priori, on pourrait penser que la réponse à cette question est évidente. Il y a deux types de moteurs logiques pouvant entraîner ce développement : un moteur social d’une part, et un moteur économique d’autre part. Le premier “ le moteur social ” est directement lié à la finalité sociale première de la formation. Ce moteur est mu des les acteurs qui investissent de l’énergie pour passer à une société de la “ connaissance ” plus épanouissante et harmonieuse socialement. Le second moteur, quant à lui, correspond au profit économique qui peut en résulter pour ses promoteurs, au sens de l’économie libérale.
Pour
ce qui est du profit économique au sens classique du terme, la généralisation
de la e-formation en France (disons plutôt en langue française, vu les obligations
d’ouverture de l’Union Européenne en matière de marchés) impose de trouver des
investisseurs capable d’agir avec une nouvelle échelle de rentabilité, de
résoudre le problème de la gestion et de la création des infrastructures. Au vu
des coûts et délais de rentabilisation, il est sûr que les candidats possibles
ne seront pas légion.
Ces
investisseurs pourrait-ils être des acteurs d’ores et déjà impliqués dans la
e-formation ? Voilà qui paraît peu crédible, car pour ces organismes (ou
plus exactement équipes) de pionniers, un changement d’échelle d’investissement
ne correspond pas forcément à leurs priorités d’expérimentation et n’est en
tout cas pas jouable sans de gros apports extérieurs.
La
situation est analogue du point de vue des poids lourds actuels de la formation
professionnelle “ classique ” qui de plus sont peu familiarisés avec
les pratiques possibles : Difficile donc de conduire seuls un tel changement
d’échelle pour les investisseurs classiques et difficile de trouver de nouveaux
investisseurs, surtout après la volatilisation de la bulle de la net économie.
Beaucoup s’accordent donc à penser que la rentabilisation économique ne peut se
trouver qu’avec des alliances entre nouveaux entrants sur le marché et
professionnels de la formation, sur des produits qui seraient explicitement
“ mixte ” entre formation présentielle classique et formation en
ligne[47].
Mais pour être capable de conclure de telles alliances, encore faudra-t-il
trouver comment convaincre ces dits nouveaux entrants et en particulier en
terme de solvabilité des futurs clients. Vu l’état actuel des marchés liés au
e-learning, comment prouver qu’il y aura vraiment des gens pour payer ? et
pour payer quoi ?
Voilà
donc que la question du profit, c’est à dire du moteur économique, rejoint
celle de la demande sociale : en effet, la e-formation ne peut pas être
seulement un produit de grande consommation (comme Halloween, Loft Story ou
Trivial Pursuit) dont des spécialistes du marketing pourrait faire naître le
besoin -et donc le marché- à coup de campagnes publicitaires et de couvertures
de tabloïd.
A
priori, on pourrait penser qu’il suffirait que les spécialistes des ressources
humaines, les employeurs, autres commanditaires ou assureurs sociaux y
investissent pour solvabiliser le marché. Mais, dans la réalité, dès que l’on
dépasse quelques heures de formation - surtout dans le cas de la e-formation où
l’apprenant se retrouve souvent livré à lui-même – la motivation et la
détermination de l’individu sont déterminantes et les commanditaires potentiels
de la e-formation le savent bien[48] :
il y a donc peu de chance de trouver des financeurs “ classiques ”
(pouvoirs publics, branches professionnelles, organismes collecteurs) s’ils ne
sont pas au préalable convaincus de l’adhésion des futurs bénéficiaires.
Ainsi,
pour fonctionner comme gisement de profits importants, la e-formation a besoin
de “ consommateurs ” militants : ceux-ci doivent en ressentir
l’intérêt et la plus value pour eux-mêmes. Sa rentabilité économique est
tributaire de l’investissement personnel que chacun peut y consacrer[49].
L’interrogation sur la crédibilité d’un “ moteur économique ” pour la
e-formation croise donc celle sur la crédibilité de son “ moteur
social ”.
Et c’est sans doute là où se joue aujourd’hui la question de la généralisation de la e-formation : y a-t-il vraiment un intérêt et une demande sociale (patente ou latente) pour son développement ? La e-formation n’étant qu’un moyen au service d’un objectif, son besoin ne peut bien évidemment être ressenti par le corps social que si le besoin de formation existe. Répondre à cette interrogation oblige ainsi à regarder au-delà du strict “ e-learning ” et à préciser l’état actuel de la demande sociale en matière de formation, de “ formation tout au long de la vie ” pour être plus précis, puisque telle est la formulation qui s’est imposée dans le langage de tous les décideurs en Europe.
Si l’on se fie aux discours, le concept de formation tout au long de la vie ”[50] fait quasiment l’unanimité[51]. Il est vrai qu’il répond à la fois à une ambition louable et à deux constats pragmatiques. L’ambition est celle de la promotion sociale, déjà au cœur de notre vieille “ éducation permanente ”. Cette aspiration, souvent attribuée à Condorcet[52], avait d’ailleurs été matérialisée une première fois dans la loi Delors sur la formation professionnelle de 1971. Les constats pragmatiques concernent quant à eux d’une part la nécessité de l’adaptation de tous aux avancées scientifiques et techniques -pour favoriser l’employabilité globale de nos concitoyens- et d’autre part la recherche par les entreprises de l'amélioration de leur productivité par la flexibilité.
Cette “ formation tout au long de la vie ” a ainsi été formulée et décrétée de multiples fois. Elle est d’ailleurs considérée comme prioritaire par la commission européenne[53]. Mais, pour autant, est-elle vraiment désirée par les individus eux-mêmes qui sont censés en être les bénéficiaires ? Sont-ils prêts à y co-investir du temps et de l’argent c’est à dire à entrer dans une logique d’“ auto-investissement formation ” tout au long de leur vie ?
Comme premier indice, il est révélateur de regarder si cette question est jugée ou non comme prioritaire dans le dialogue social ? Force est de constater que, au delà des discours consensuels sur le bienfait de l’actualisation permanente des savoirs[54], la négociation sur la formation professionnelle est restée bloqué –sur un point de droit- toute l’année 2002 sans que cela n’alarme vraiment personne. Si la formation tout au long de la vie était réellement jugée cruciale par les citoyens, la pression sociale sur la négociation se serait faite sentir. Il aurait été bien évidement urgent d’en clarifier les modes de financement : c'est-à-dire d’une part de préciser les engagements respectifs[55] d’une part et d’autre part de faire évoluer les termes de la contractualisation[56] des actes formatifs.
Comme second élément, on peut essayer de regarder la demande actuelle portée par les individus eux-mêmes. Rappelons d’abord les principaux éléments du contexte : selon l’enquête[57] “ formation continue 2000 ” de l’Insee 71 % des personnes de moins de 65 ans sortis du système scolaire n’avaient participé à aucune formation durant l’année écoulée. (sur les 29% autres pourcents, seulement un tiers des formations dispensées étaient dues à l’initiative de l’individu lui-même, 21% d’entre elles entièrement sur le temps libre des personnes et 13% financées par le formé lui-même). Et comme s’il fallait encore des éléments pour prouver le faible intérêt de la majorité des français pour la formation professionnelle, sur les 71% de personnes n’ayant bénéficié d’aucune formation dans l’année, les trois quart déclarent qu’elle n’ont aucun besoin ou envie de formation non satisfait ! A partir de cette même enquête, la revue Sciences Humaines, dans son n° hors série[58]